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Infância: crianças como guardiãs da sustentabilidade do futuro?

por Sívia Ribeiro
Infância: crianças como guardiãs da sustentabilidade do futuro?[1]

A crítica feminista pode ser considerada como fonte de inspiração para o desenvolvimento do campo de Estudos sociais da infância[2]. O interesse pelas crianças encontrou sua fonte na sociologia anglossaxônica, na qual o feminismo floresceu mais cedo, notadamente pelos estudos de gênero. Os Estudos sociais da infância, diferentemente dos Estudos Femininas, não se desenvolveram por meio de um movimento político para a libertação das crianças, mas de modo semelhante propõem uma ruptura epistemológica com os paradigmas naturalizantes e universais que enfatizavam[3] a fonte biológica das identidades.

A mudança paradigmática é orientada pela crítica ao conceito tradicional funcionalista, que concebe a criança como objeto passivo no processo de socialização e aprendizagem regido por instituições (família, escola, igreja, mídia, movimentos sociais, partidos políticos, sindicatos etc), sobre a qual o adulto imprime sua cultura. Os novos estudos rompem com abordagens tradicionais e enfatizam a necessidade de elaborar a reconstrução dos conceitos de infância e criança marcados por uma visão ocidental e adultocêntrica. Os pressupostos dos Estudos sociais da infância estão fundamentados na concepção de criança como cidadã, sujeito de direitos, ator social ativo em seu processo de socialização, e de infância como construção social (RIBEIRO et al, 2015).

Partindo desse conjunto de pressupostos buscarei articular discussões sobre infância-adultez, pensada como relações de dominação em que as crianças estão sob o exercício do poder adulto. Esta perspectiva negriana[4] associada à feminista defende a infância como construção social, atravessada por relações assimétricas de poder e ação na sociedade e, no campo científico, pela perspectiva adultocêntrica, predominantemente androcêntrica do conhecimento.

Argumentamos que a infância está vinculada aos meios de produção e reprodução da vida, através das atividades de aquisição de capital humano, desenvolvimento cultural e biológico, assim como a adultez está vinculada aos meios de produção e administração das riquezas, principalmente dos recursos ambientais. Tal como a exploração do trabalho de mulheres por homens, principalmente na produção de bens e serviços, por meio do trabalho adulto (inclusive para crianças), pessoas adultas, como grupo dominante, buscam a satisfação de suas próprias necessidades sociais, econômicas e pessoais. Buscarei mostrar como a noção crianças como matéria-prima, recurso ou negócio é uma ideia persistente e dominante.

De certo modo, esse ponto de vista se aproxima das considerações de Ladislau Dowbor (2015). Ao escrever sobre “Infância, consumo e sustentabilidade”, o autor discute sobre a dinâmica da reprodução social e o novo contexto em que a criança busca os seus equilíbrios. Tal como o autor defende, as crianças estão inseridas no sistema adulto e no sistema econômico em geral. De acordo com sua definição,

A infância é uma frágil construção, agitada por circunstâncias que domina apenas em parte, ao sabor de valores familiares e sociais, das tecnologias que invadem os seus espaços, das mensagens marteladas pela mídia, das tensões geradas pela desigualdade e pela insegurança no seu entorno. O sentido da sua vida lhe é em geral apontado como um horizonte distante chamado futuro. A infância, no entanto, já é vida, não é projeto. Um belo ditado, é que a vida é aquilo que nos acontece enquanto fazemos outros planos (DOWBOR, 2015, p. 1).

Neste estudo, nossa concepção compartilhada de que as sociedades ocidentais modernas são adultocêntricas inspira-se no artigo “Educação: para quem?”, de Fúlvia Rosemberg, uma das primeiras feministas brasileiras a produzir reflexões sobre infância e criança. Entre outros aspectos, Rosemberg (1976) questiona os modelos dominantes de socialização e a sociedade-centrada-no-adulto, os quais conferem ao grupo dominante um lugar privilegiado na estrutura social. De acordo com a autora, a postura adultocêntrica, fundamentada na concepção de uma dependência biológica inicial da criança, intensificada pela crescente urbanização e pelo desenvolvimento tecnológico das sociedades, reforça a visão da criança associal, a-histórica, isolando-a da sociedade corruptível e reiterando a posição da infância como etapa da vida subordinada ao adulto.

Teóricos/as da infância comentam que o feminismo pode ser considerado um empreendimento adultista que torna as crianças praticamente inexistentes no mundo social e na consideração sociológica, exceto como objetos de reprodução social. De fato, ao pesquisar discussões e análises sobre infância é possível apreender que quando as crianças não estão ausentes do pensamento feminista, muitas vezes elas são mencionadas indiretamente como objetos de ações adultas e não como sujeitos plenos em si mesmos. Na literatura feminista essa limitação tende a ser reproduzida quando crianças são consideradas como objetos passivos de ideologias e práticas sociais baseadas em gênero iniciadas por adultos. Nesse campo, portanto, crianças muitas vezes são conceituadas primariamente como “mulheres/homens em formação”, uma perspectiva que minimiza as possibilidades da teoria feminista e as práticas realizadas pelas próprias crianças. No entanto, os parâmetros de um compromisso mais amplo entre estudos feministas e da infância têm sido o foco de inúmeras autoras. Tanto que a crítica da parcialidade adultista e a afirmação de que a infância é um fenômeno social que merece ser estudado por si mesmo corresponde ao desafio feminista.

Ann Oakley (1994), Barrie Thorne (1987), Berry Mayall (2000; 2002; 2010), Fúlvia Rosemberg (1976; 1996) e Leena Alanen (1994; 2001) certificam como o repensar feminista da dicotomia privado/público retira, não somente as mulheres, mas também as crianças do privado e as coloca na esfera pública. Como mulheres e maternagem, crianças e infância podem ser entendidas como categorias delineadas por relações sociais, econômicas e políticas muito além da relação familiar, especialmente mãe-filho.

As autoras defendem que a desprivatização da infância pode conduzir a uma maior apreciação feminista acerca da articulação de gênero e idade em diferentes contextos históricos e culturais.

[…] o conceito de gênero é um poderoso recurso a ser tomado por empréstimo aos Estudos Feministas e utilizado para os Estudos das Crianças. As crianças também têm gêneros, é claro, mas a utilidade da noção de gênero está além disso. Pois gênero é essencialmente um conceito de relação – mas infância também o é. Num sentido sociológico, “crianças” e “adultos” são nomes dados a duas categorias sociais que estão posicionadas entre si dentro de uma relação de gerações (etária, de idade). Assim, aqui o aperfeiçoamento da lógica da relação de gênero, conforme está desenvolvida dentro dos Estudos Feministas, proporciona inspiração também para se repensar as crianças em termos de relacionamento (ALANEN, 2001, p. 73, grifo meu).

De acordo com Rosemberg (1996, p. 21), “[…] a saída do campo familiar traz uma complexidade (e consequentemente riqueza) maior: é fora dele que se podem observar, nas sociedades contemporâneas, outras combinações entre poder, gênero e idade”. A autora argumenta que ao postular apenas as relações de poder nas dimensões classe, gênero e raça como articulações complexas, ignora-se as relações que envolvem grupos etários como uma das dimensões constitutivas dessa teia complexa de poder na realidade social, pois, as diferentes formas de desigualdade não atingem as pessoas durante sua trajetória de vida da mesma forma e com o mesmo impacto. Ela assinala a necessidade de se atentar à dinâmica intergeracional, de tratar da recíproca crianças-adultos.

Uma sociologia feminista da infância, então, foca no nível em que relações etárias, assim como relações de gênero, são construídas em instituições e circunstâncias sociais variadas (THORNE, 1987; ALANEN; 1994).

Assim, a marginalidade das crianças no interior do conhecimento feminista pode ser compreendida na forma em que discussões sobre infância giraram em torno do contexto mais amplo da maternidade. Como explica Régine Sirota (2005), num primeiro momento as teorias feministas colocam um véu sobre o lugar das crianças, na medida em que elas são, inicialmente, consideradas uma carga que contribui para a alienação feminina. Posteriormente passa-se a levar em consideração a família em seu conjunto, não somente as mulheres, mas também as crianças, interessando-se por seus estatutos e por suas vivências respectivas.

É inegável que ao longo da história moderna, a maternidade tem sido oferecida como explicação para o ativismo político ou cívico e aliada com a virtude, moral, o altruísmo e a abnegação. Por exemplo, Connell e Pearse (2015) nos recordam da marcha da Women Strike for Peace-WSP (Greve das Mulheres pela Paz), em 1961, quando cerca de 50 mil mulheres em sessenta cidades espalhadas pelos Estados Unidos exigiram o banimento dos testes nucleares e o fim da Guerra Fria. Elas se utilizaram da “imagem tradicional da mulher” como força moral, baseadas nas ideias sobre os direitos das mulheres e suas responsabilidades como mães. Isso não ocorreu sem que algumas questões fossem levantadas no interior do movimento sobre o quanto essa estratégia afirmava, em vez de contestar, as ideias patriarcais acerca das mulheres e a natureza.

Placas nas manifestações diziam: “Salvem as crianças”, “Os testes danificam os nascituros”, “Paramos contra a morte, a desolação, a destruição e pela vida e liberdade”, e “Por favor, estrôncio 90 nunca mais” (estrôncio 90 era um isótopo radioativo e agressivo produzido pela fissão nuclear, ligado ao câncer infantil; níveis de estrôncio 90 no leite materno haviam aumentado nitidamente desde o início dos testes atmosféricos de bombas nucleares) (CONNELL; PEARSE, 2015, p. 226, grifo das autoras).

Da perspectiva da infância, nunca é demais repetir que crianças praticamente não reivindicam seus direitos humanos, sejam eles políticos, cívicos e civil, econômicos, sociais e culturais, ao desenvolvimento, à infância, ou ao meio ambiente e à paz, mesmo porque sua força e seu poder de negociação são irrelevantes. Fato é que nossas sociedades são hostis às crianças. Se diferente fosse a contabilidade atual não seria uma realidade, haja vista que hoje cerca de 2 bilhões de crianças vivem em locais onde a poluição do ar excede os limites da Organização Mundial de Saúde[5], cerca de 150 milhões delas passam fome e quase 87 milhões vivem em meio a conflitos armados[6].

É fato que em consequência de guerras, violência e perseguições, no final de 2015, o número de crianças refugiadas vivendo no exterior alcançou os 31 milhões e outros 17 milhões vivendo “deslocadas” em seus próprios países[7], embora tenham passado apenas quatro anos da declaração “O Futuro que Queremos”, a qual reafirma os propósitos e princípios da Carta das Nações Unidas[8], assinada em 1945, a partir da ideia de fornecer uma nova perspectiva para a aliança antifascista da guerra.

Também é fato que construções culturais de feminilidade, em outras partes do mundo e na América Latina, são fortemente identificadas com a maternidade e servir às necessidades das crianças e das famílias ainda é considerado como uma responsabilidade destinada às mulheres. De um enfoque estrutural-relacional, as crianças, em diferentes graus, estão posicionadas como essencialmente dependentes e necessitadas de cuidados, e as mulheres assumem a maior responsabilidade seja nas famílias, na educação ou em redes de cuidados globais.

A tradição de englobar as vidas de mulheres e crianças tem se mostrado extraordinariamente universal e duradoura mesmo com a entrada das mulheres na força de trabalho e a legislação de igualdade de direitos de ambas. A continuidade dessa tradição é evidenciada nas políticas sociais contemporâneas nas quais se mobilizam com êxito as mulheres, conforme esses valores. Exemplarmente, no Brasil, essa ideologia é concretizada no “Criança Feliz”, programa social lançado pelo governo Michel Temer, dirigido às beneficiárias do “Bolsa Família”, cujo alvo é dar assistência (presencialmente) a crianças nos primeiros 1.000 dias de vida (até os 3 anos de idade)[9]. Nas palavras da primeira dama, Marcela Temer, as medidas visam “estimular o desenvolvimento de habilidades e competências nos primeiros anos de vida. […] O que nós mães percebemos instintivamente tem sido comprovado pela ciência”. Na explicação de Osmar Terra, Ministro do Desenvolvimento Social e Agrário, “vamos focar o desenvolvimento das habilidades e competências nos primeiros anos de vida para que essas crianças tenham um futuro melhor e ajudem suas famílias a sair da pobreza”.

Ambas as estudiosas, teóricas e ativistas feministas e da infância têm trabalhado contra essas fusões ideológicas, mas têm sido criticadas como se retratassem os interesses de mulheres e de crianças como adversários e contraditórios. É importante esclarecer que não se trata de sacrificar os direitos das crianças no altar das responsabilidades atribuídas às mulheres. Diferentemente, trata-se da crítica à liberação do Estado e da sociedade como corresponsáveis, não de declarar ou assegurar os direitos das crianças, mas de restringi-los ao âmbito privado/familiar-nuclear.

É nesse sentido que feministas acadêmicas tais como Jan Newberry (2015), Maxine Molyneux (2006) e Susan Himmelweit (2008) argumentam que políticas sociais voltadas à família e à infância geram aumento de responsabilidades quanto ao bem-estar das crianças atribuídas somente às mulheres. O aumento da atenção para a infância na arena política marginaliza demandas de cidadania feminina ao reforçar as divisões sociais através das quais as assimetrias de gênero são reproduzidas. Essa dinâmica é descrita por Newberry (2015) como a reprodução social do trabalho de cuidados e educação, em que as mulheres constituem o exército do Estado. De acordo com as autoras, a defesa é a redução das desigualdades de gênero para criar um sistema de cuidados sustentável, que inclua os homens em vez de afastá-los. Ademais, essas fusões ideológicas também mascaram a dura realidade da subordinação das crianças, negam a capacidade de ação delas em circunstâncias que ultrapassam os laços com as mães, ajudam a obscurecer as maneiras pelas quais os adultos exploram crianças e o quanto as políticas governamentais contribuem para o crescente empobrecimento de ambas, mulheres e crianças.

Não por acaso diversos/as teóricos/as da infância discutem sobre o tratamento dado à infância no arcabouço teórico funcionalista das décadas de 1950 e 1960 e apontam para o fato de que o paradigma da socialização tende a considerar as crianças como “adultos em formação”, isto é, aprendizes passivos da cultura adulta, questões fundamentais nos debates contemporâneos.

É também nesse sentido que este estudo se associa ao coro que questiona a produção acadêmica e social mais ampla, quanto à concepção de socialização como inculcação, a qual elimina a ação das crianças no processo de construção da cultura e participação na sociedade. O artigo 29 da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança constitui um bom exemplo para ilustrar a concepção de inculcação, expressa no verbo “imbuir”. Tal como defende Corsaro (2011), numa perspectiva sociológica, a socialização vai além da adaptação e internalização: trata-se de um processo de apropriação, reinvenção e reprodução. Fundamental nessa perspectiva é o reconhecimento da importância da atividade coletiva e conjunta, posto que as crianças se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para responder às suas próprias preocupações.

Assim como Rosemberg (1976), diversos/as autores/as se posicionam de maneira crítica quanto aos aspectos evolucionistas do conceito de desenvolvimento piagetiano, que se refere a uma racionalidade adulta ocidental como marca a ser atingida pela criança – um ser em devir – através de estágios pré-determinados de seu desenvolvimento cognitivo.

Allison James e Alan Prout (2003) defendem que a construção científica fundamentada na concepção de infância como natureza contribuiu para uma definição de criança como um devir social. Nessa concepção, a socialização é vista como o processo por meio do qual a criança associal se converteria num adulto socializado. Jens Qvortrup (2011) argumenta que estudos focados exclusivamente no desenvolvimento infantil e na socialização tradicional dificultaram o reconhecimento da infância como fenômeno social, desviando a atenção dos impactos políticos, econômicos e sociais que recaem sobre a infância e que afetam a condição de vida das crianças.

Por sua vez, Chris Jenks (2002, p. 214) chama a atenção para a utilização da noção de criança como instrumento de apresentação de propostas de relacionamento e coesão social. O autor identifica, na diversidade de perspectivas da teoria social, uma união analítica em torno do tema central de sua crítica, ou seja, da construção de uma concepção de criança com determinadas intenções. Nessas perspectivas teóricas, o processo de socialização constitui um fator de reprodução das estruturas sociais, materiais e simbólicas, constituindo-se num eficaz mecanismo de controle social. A criança, por sua vez, “é intencionalmente constituída de forma a apoiar e perpetuar as bases fundamentais e as noções de humanidade, acção, ordem, linguagem e racionalidade de teorias particulares”, apoiadas na dicotomia adulto/criança, a qual assume sua forma mais explícita nas teorias e tratativas relacionadas aos processos de aprendizagem regidos por instituições.

[…] podemos correctamente afirmar que, desde os primeiros diálogos socráticos e ao longo da história das ideias, os teóricos da moral, da sociedade e da política têm sistematicamente tentado constituir uma percepção da criança compatível com as suas percepções particulares da vida social e com as suas especulações sobre o futuro (JENKS, 2002, p. 185).

Ao discutir sobre o “Estado desenvolvimentista e o contexto dominante”, Nick Lee (2010, p. 45), sustenta que as estratégias competitivas adotadas pelos Estados-nações permanecem como fatores centrais na definição da posição social das crianças na Europa e em outras partes do mundo. O autor faz referência ao resultado do encontro de estratégias biopolíticas com as emergentes ciências sociais e humanas dos séculos XIX e XX, quando as ciências da psicologia do desenvolvimento e socialização enfocaram as crianças como peculiares, vulneráveis e requerendo ser moldadas, controladas e orientadas rumo a uma fase adulta desejável. No contexto de pensamento dominante, tal como para o estado desenvolvimentista, “o que importava em relação às crianças era seu crescimento apropriado em direção a um futuro produtivo, e não suas opiniões e pontos de vista no presente. Na modernidade as crianças passaram a ser governadas por e em nome de seu futuro”.

É assim que esta sociedade, pensada e construída em torno do, e para o adulto, necessita criar soluções parciais para a sua própria sobrevivência, como também a da criança. Ante a impossibilidade de adequar a sociedade-centrada-no-adulto à criança, o adulto passa a educá-la (ROSEMBERG, 1976, p. 1466).

Esse ponto de vista reforça a observação feita por Mayall (2010, p. 168), de que a influência dominante da psicologia em nosso entendimento sobre as capacidades e atividades relacionais das crianças não se estendeu aos programas de socialização ocidental. A autora coloca a questão da seguinte maneira: as crianças são um recurso nacional demasiadamente valioso e “um objetivo estrutural de larga escala reforça a construção da criança como objeto relativamente passivo de socialização – a necessidade percebida de fundir sociedades e garantir o estado de uma futura cidadania útil”. Assim como os conjuntos específicos de ideias que moldaram a educação estatal em seus primórdios continuam sendo influentes, a preocupação de produzir cidadãos/ãs moldados/as para as necessidades sociais continua operando em muitos lugares. Ao estabelecer relações diretas com a União, a agenda das crianças entra em intersecção com os objetivos de socialização do Estado e de segmentos da sociedade. Assim, um país pode enfatizar a cidadania e ao mesmo tempo a competição entre as pessoas.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Como ressalta Qvortrup (2010, p. 787), fato é que “as crianças sempre tiveram um papel específico – a saber, o de matéria-prima para a produção de uma população adulta”. Ideologicamente o grupo dominante se refere a elas como o futuro da nação ou a próxima geração. De acordo com o autor, “essa maneira de falar levanta inevitavelmente a suspeita de que a infância não é nosso alvo principal, mas apenas um instrumento para outras propostas”. A concepção de socialização como desenvolvimento não se sustenta no argumento sociológico, exceto se pensada metateoricamente, ou seja, a partir das expressões da educação e da socialização dos adultos nas atitudes da sociedade adultocêntrica e sua influência e poder em relação à infância (QVORTRUP, 2011).

Assim, por exemplo, desde o texto introdutório da “Declaração do Milênio[10]” e dos “Objetivos de Desenvolvimento do Milênio[11]”, as crianças e as gerações futuras são referenciadas como aspecto central do “desenvolvimento sustentável”. Tais documentos têm focado a atenção mundial e a ação na erradicação da pobreza extrema em todas as suas formas e redução da desigualdade de gênero. Por sua vez, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), em relatório publicado em 23 de novembro de 2015, antes da Conferência Climática de Paris (COP21), aponta que as crianças são as primeiras vítimas das mudanças climáticas.

Em meio a pior crise financeira global, pela primeira vez em 39 anos, o Fórum Econômico Mundial incluiu uma sessão plenária na sua reunião anual de 2009, “O Efeito da menina sobre o Desenvolvimento”, a quarta mais frequentada entre as sessões.

Desde então, a ideia de que o investimento nas competências e trabalho das “meninas adolescentes” é a chave para estimular o crescimento econômico e reduzir a pobreza no Sul global tornou-se uma estratégia do Banco Mundial, do Fundo de Investimento Internacional (FMI), da United States Agency for International Development (USAID), e do Department for International Development (DfID), em parceria com corporações tais como a Nike,  a Goldman Sachs e a Coca Cola. Para a ex-diretora do Banco Mundial, Ngozi Okonzo-Iweala, “se investir em mulheres é “economia inteligente”, o investimento em meninas, é ainda mais inteligente”[12].

De fato, temos assistido o surgimento de importantes gestores de fundos de investimentos motivados por missões socialmente responsáveis[13]. No entanto, a estratégia não é altruísta, baseia-se na convicção de que a “sustentabilidade” será um fator importante para o desempenho comercial de longo prazo. Obviamente que capacitar meninas é um objetivo digno e importante. Contudo, o argumento de ajudá-las para melhorar suas próprias vidas não parece suficiente para as agências internacionais e as grandes corporações, as quais redefinem o “empoderamento” das meninas como algo útil e necessário para o crescimento econômico de suas comunidades e estados.

O discurso articulado pela presidente da Fundação Nike, Maria Eitel[14], de que o potencial inexplorado de milhões de meninas é a fonte mais poderosa para mudanças positivas (econômicas) é compartilhado por diversos grupos corporativos, entre os quais os já citados. A justificativa é que quando as meninas são especificamente incluídas na educação, saúde e investimento econômico, o mundo tem uma melhor chance de evitar questões como “casamento infantil”, “gravidez na adolescência”, doenças sexualmente transmissíveis/Aids, quebrar o ciclo de pobreza, bem como o peso das mudanças climáticas sobre as populações vulneráveis. A partir da campanha liderada pela Nike (também conhecida pela exploração de mão de obra infantil em fábricas na Indonésia e em outros países asiáticos)[15], de investir na capacitação de meninas, pode-se notar uma movimentação global com diferentes campanhas corporativas veiculadas em diversas mídias – plataformas on line, sites, canais do Youtube[16], entre outras.

Essa ideia de mudança social e econômica tem sido popularizada pelo projeto Girl Effect (Efeito Menina)[17] e tem influenciado programas educacionais para milhões de meninas do Afeganistão ao Brasil. Não é de se admirar que o Girl Effect, a marca filantrópica corporativa da Nike e seu braço de caridade, a Fundação Nike, tem sido amplamente criticado por diversos/as autores/as que levantam a questão que se as meninas são efetivamente imbuídas de incrível poder de frear a pobreza intergeracional antes que ela comece, como se a desigualdade histórica fosse uma simples falta de agência feminina individual e não decorrente de estruturas e sistemas inequitativos enraizados. O consenso que brota das movimentações do Girl Effect é a consolidação das desigualdades posicionando as meninas economicamente capacitadas como a chave para a erradicação da pobreza global.

Além disso, a “economia inteligente” não se relaciona apenas à capacidade das meninas para efeitos de crescimento econômico, mas contempla também uma agenda de redução da população, posto que com as mudanças climáticas nota-se uma preocupação mais com a sobrepopulação que com a exploração e o consumo, como veremos mais adiante. Nesse sentido, vale observar que o relatório “Uma Agenda de Ação para o Desenvolvimento Sustentável”, de 2013, preparado pelo Conselho de Liderança da Rede de Soluções para o Desenvolvimento Sustentável, aponta que acelerar a redução da fertilidade tem potencial para inaugurar um período no qual a distribuição etária da população se torna especialmente benéfica para o crescimento econômico, pois o número de trabalhadores em potencial sobe em relação ao de crianças e idosos. Destaca-se que muitos países de renda média têm se beneficiado com o dividendo demográfico gerado pelo declínio da fertilidade[18].

Enquanto Jan Chaaban e Wendy Cunningham (2011)[19] exploram as ligações entre investimentos em meninas para defender os aumentos potenciais da renda nacional, Jason Hickel (2014) mostra que o discurso do “empoderamento” tornou-se popular porque bate em ideias de liberdade individual que são centrais para a tradição liberal ocidental. De acordo com o autor, projetos como o Girl Effect, pautados na individualidade e no parentesco, desviam a atenção substantiva da pobreza em que pesam entre tantos fatores, o ajustamento estrutural, a dívida, a evasão fiscal, a exploração do trabalho, a crise financeira, a corrupção, resultando na construção de mulheres e meninas para suportar a responsabilidade de sair da pobreza, causada por instituições externas, muitas vezes as mesmas que se propõem a salvá-las.

De uma perspectiva pós-colonial, Farzana Shain (2013) argumenta que o Girl Effect é um movimento baseado em estereótipos coloniais de meninas, os quais, reformulados através de discursos de desenvolvimento neoliberal reproduzem a narrativa dominante que destaca as causas culturais da pobreza e obscurece as relações estruturais de exploração e privilégio. Nesse sentido, outra crítica apontada por Sylvia Chant (2016) é como tais intervenções recrutam o apoio e a solidariedade das meninas no Norte Global para com as mais pobres do Sul Global. De acordo com a autora, consagrar a ideia de que os países em desenvolvimento necessitam de meninas mais ricas não só perpetua legados neocoloniais, mas também coloca as meninas do Norte como suficientemente capacitadas para liderar o caminho. Além disso, acarreta às meninas muito mais responsabilidades em comparação aos meninos de mesma idade. Longe de ajudá-las, o Girl Effect serve a um sistema perverso para transformar o “empoderamento” das meninas em ferramenta do próprio sistema que busca o crescimento econômico em detrimento do bem-estar da infância.

É a produtividade dessa contradição básica que motiva seus investidores, aponta Katheryn Moeller (2014). Em seu estudo etnográfico sobre o relacionamento da Fundação Nike com uma organização não-governamental no Brasil, a autora mostra como a categoria “menina adolescente” é imaginada e institucionalizada por uma das organizações não-governamentais beneficiárias da Fundação Nike, contratada para recrutar adolescentes (pobres e negras, exceto as gestantes) para cursos de formação profissional. Ao fazê-lo, promovem o discurso de desenvolvimento da marca e suas consequências. Ela sustenta que o Girl Effect tem uma abordagem instrumental, marcando as “meninas adolescentes” como um meio para o desenvolvimento e não como fins em si mesmas, tanto que quando os fundos foram esgotados, os/as colaboradores/as locais da referida fundação abandonaram o programa, evidenciando-se que as categorias de “desenvolvimento”, mesmo quando apoiadas por poderosos atores econômicos podem ter uma existência transitória.

Projetos como o Girl Effect transferem a responsabilidade pela mudança para fora do âmbito governamental, das corporações e das instituições de governança global, cujas ações levaram à distribuição desigual de recursos, insegurança alimentar, condições de trabalho abusivas, políticas comerciais injustas e degradação ambiental que afetam desproporcionalmente não só meninas e mulheres, mas principalmente os/as pobres de todo o mundo. Essa abordagem individualizada e centrada nas meninas para o desenvolvimento corre o risco de reproduzir, em vez de transformar, essas desigualdades estruturais mais amplas (SAHIN, 2013; HICKEL, 2014; CHANT, 2016; MOELLER, 2014).

A promessa de um “lugar global” para a infância também pode ser vista na forma que alguns aspectos das vidas das crianças são contemplados desde a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, um dos documentos nos quais a representação social da infância é configurada a partir de 3Ps: Provisão, Proteção e Participação. É justamente no âmbito da participação que se identifica a noção de sujeito social. Embora o documento contenha ambiguidades, o artigo 12 formula um princípio sobre a participação das crianças nos processos de tomadas de decisões do Estado.

A promessa de reconhecer a capacidade das crianças de falarem por si mesmas, escutar o que elas dizem e considerar seus pontos de vista sobre o que afeta suas condições de vida pode ser notada pela participação delas (as que “podem” falar) na “Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento”, realizada no Rio de Janeiro, em junho de 1992, também conhecida como Cúpula da Terra, a Eco-92 e reforçada na Agenda 21.

Naquela ocasião, representando a “Organização das Crianças em Defesa do Meio Ambiente”, Severn Suzuki (1992), falou “em nome das gerações que estão por vir”, defendeu “as crianças que passam fome pelo mundo e cujos apelos não são ouvidos”, desafiando os mais de 100 chefes de Estado ali reunidos “para que suas ações reflitam as suas palavras”, ao debater formas de “desenvolvimento sustentável”[20]

A resposta à provocativa pergunta “Nós estamos em suas listas de prioridades?” viria na “Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável”, a Rio+20, realizada de 13 a 22 de junho de 2012. Vinte anos depois, a então ecóloga Severn Suzuki (2012) constata que,

[…] nós não chegamos sequer perto de atingir a transição sustentável que nós sabíamos que seria preciso naquele momento. Essa é a verdade. Todos sabemos. Sejamos sinceros. Há 20 anos eu acreditei que se eu me endereçasse aos líderes, se eu falasse a verdade, eles teriam o poder para liderar nossa sociedade para frente, para uma forma melhor de vida. Afinal, não eram eles os mais poderosos do mundo? Hoje sei que não, que eles estão subordinados a muitas relações de poder. Quem tem que levantar e começar as mudanças somos nós […]. Eu acredito que todas as pessoas nessa sala, que as 50 mil pessoas que estão no Rio para a Conferência de 2012 vão fazer tudo que podem para garantir que nossas crianças tenham todas as oportunidades em suas vidas. Isso eu escolho acreditar. E porque escolhi acreditar nisso sou otimista com o futuro […] (SUZUKI, 2012).

Na Rio+20, mais de 100 crianças brasileiras de aldeias indígenas, ribeirinhas, de comunidades quilombolas, pantaneiras, do Semiárido, de centros urbanos e de zonas rurais participaram de oficinas e fóruns ambientais e elaboraram um documento com propostas sustentáveis para o governo brasileiro, a “Carta das Crianças para a Terra[21]”, entregue à então Ministra do Meio Ambiente, Izabella Teixeira, no espaço Humanidade 2012.

Kemia Rodrigues Souza, de Corumbá, em Mato Grosso do Sul, informa que a Carta contém um resumo de todas as propostas. “A gente resumiu nessa carta [as propostas] para que as pessoas leiam e se conscientizem para mudar o mundo”. Por sua vez, Igor Mateus Broc argumentou que as crianças podem contribuir em muito para melhorar a situação ambiental do planeta “porque ele está acabando aos poucos pela poluição e pelo desmatamento. Já que os adultos não estão fazendo muita coisa, a gente pode tentar melhorar, fazer uma conscientização para melhorar o planeta” (AGÊNCIA BRASIL, 2012).

Evocar aqui tais discursos faz sentido na medida em que atende a propósitos conjuntos. Primeiramente para dar visibilidade às crianças como sujeitos políticos.  Também para mostrar como nossas sociedades pouco escutam e consideram o que elas dizem e reivindicam. Como enfatiza Suzanne Mollo (1977, p. 147), somos adultos surdos que falam às crianças, adolescentes e jovens mudos. Obviamente que os mudos da relação só o são relativamente aos surdos. “Desejamos que a única oportunidade dos mudos não seja tornarem-se surdos por sua vez”.

Outro propósito é reiterar a tese de que as crianças são coconstrutoras da infância e da sociedade e combater a concepção amplamente divulgada, tanto na ciência quanto entre adultos, que afirma que as crianças são inúteis e meras receptoras. Claramente não são. Na medida em que as crianças interagem quer seja com a natureza, quer seja com pares e/ou com adultos, elas estão contribuindo para mudanças e formação da sociedade (QVORTRUP, 2011).

Wartofski argumenta que as crianças são criadoras, inventivas, porque se envolvem em ações propositivas. Não acredito que essa afirmação seja difícil de substanciar; o problema talvez seja seu conhecimento para e pela sociedade, porque a tese das crianças como participantes na construção do mundo é radical o suficiente para tornar-se uma ameaça à ordem social, a qual talvez deva esforçar-se para tratar as crianças como máquinas triviais, a despeito da falsidade desse conceito (QVORTRUP, 2011, p. 207).

É possível considerar, no entanto, discursos cujos argumentos enunciam o desenvolvimento do capital humano e da qualidade de uma futura força de trabalho, nos quais as crianças são muitas vezes consideradas como aquelas que devem ser “vistas”, mas não “ouvidas”. Exemplarmente o foco do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa)[22] é mais a comparação, a concorrência, o desempenho, a eficiência e o cálculo de ganhos em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) que a educação como um direito humano fundamental. Os textos são construídos em conformidade e reivindicações são feitas sobre “o progresso e práticas de ensino eficiente e eficaz”. Que construções definem o futuro?

As discussões empreendidas ao longo deste texto servem para ilustrar os argumentos defendidos aqui. Primeiramente que discursos acionados pela lógica do crescimento econômico tendem a seguir uma forma de raciocínio muito parecida, focalizando a infância/criança como fazem ao se referir ao potencial de reservas inexploradas de recursos naturais e/ou ao desenvolvimento de novas tecnologias, no sentido de contabilizar e maximizar os retornos. Ou seja, infância/criança, quando considerada, é tratada como objeto instrumentalizado, a alma do negócio.

À medida que chegamos ao fim da “Década das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável[23]” e buscamos implementar a Agenda 2030[24],  assistimos a novas discussões sobre escolarização. Assim que reconhecemos que o grupo de população mundial com maior interesse no futuro são as crianças, então estamos diante de uma questão de justiça, cidadania e de direitos. É oportuno, então, refletir sobre sustentabilidade na educação. Sustentabilidade, para quem?

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[1] Autora: Maria Sílvia Ribeiro (extraído do texto de tese de doutoramento em Psicologia Social – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).

[2] Sociologia da Infância ou Estudos da Criança são expressões mais usuais nas produções.

[3] Embora usando o verbo no passado é importante considerar que essa visão ainda permanece em muitos lugares.

[4] Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade.

[5] Cf. The Guardian. Disponível em:

<https://www.theguardian.com/environment/2017/mar/06/pollution-quarter-of-deaths-of-young-children-who>. Acesso em: 07 mar. 2017.

[6] Cf. Revista Pazes. Disponível em: <https://temosquefalarsobreisso.wordpress.com/2016/12/17/87-milhoes-de-criancas-nao-conhecem-a-paz/>. Acesso em: 07 mar. 2017.

[7] Cf. Jornal Nacional. “Crianças refugiadas chegam a 50 milhões no mundo, diz Unicef”. Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2016/09/criancas-refugiadas-chegam-50-milhoes-no-mundo-diz-unicef.html>. Acesso em: 07 mar. 2017.

[8] Cf. Carta das Nações Unidas e Estatuto da Corte Internacional de Justiça. Disponível em:

<http://unicrio.org.br/img/CartadaONU_VersoInternet.pdf>. Acesso em: 07 mar. 2017.

[9] Cf. <https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-noticias/2016/10/05/veja-o-que-marcela-temer-falou-em-seu-discurso-de-estreia-como-primeira-dama.htm>.

[10] Cf. Declaração do Milênio. Disponível em:

<https://www.unric.org/html/portuguese/uninfo/DecdoMil.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

[11] Cf. Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Disponível em:

<https://www.unicef.pt/docs/os_objectivos_de_desenvolvimento_do_milenio.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

[12] Adolescent Girls in focus at the World Economic Forum. Disponível em: <http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTGENDER/0,,contentMDK:22059153~menuPK:336906~pagePK:64020865~piPK:149114~theSitePK:336868,00.html>. Acesso em: 07 set. 2016.

[13] Fundos que investem em empresas que apostam em políticas de meio ambiente, “comprometidas” com os direitos humanos e respeitosas com os direitos sociais, de gênero, raciais e da infância. Cf. < http://www.girleffect.org/what-girls-need/articles/july16/august-launch/the-financial-times-names-girl-effect-as-an-example-in-the-rise-of-gender-lens-investing/>.

[14] Cf. The Nike Foundation on Unleashing the “Girl Effect”. Disponível em: <<http://www.huffingtonpost.com/rahim-kanani/nike-foundation-girl-effect_b_850551.html>. Acesso em: 07 set. 2016.

[15] Cf. Jean Scandlyn (2004). Exploring Children’s Rights in the
World of Work
. Disponível em: <http://www.du.edu/korbel/hrhw/volumes/2004/scandlyn-2004.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

[16] Cf. The Girl effect: The clock is ticking. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=–jAPz9SxaA>. Acesso em: 07 set. 2016.

[17] Cf. Girl Effect. Disponível em: <http://www.girleffect.org/>. Acesso em: 07 set. 2016.

[18] Cf. “Uma Agenda de Ação para o Desenvolvimento Sustentável”. Disponível em: <http://unsdsn.org/wp-content/uploads/2014/02/130619-Uma-Agenda-de-A%C3%A7%C3%A3o-Para-o-Desenvolvimento-Sustent%C3%A1vel-US-LETTER.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

[19] Trata-se de um trabalho conjunto produzido pelo World Bank Human Development Network Children and Youth Unit & Poverty Reduction and Economic Management Network Gender Unit.

[20] Cf. Discurso de Severn Suzuki (12 anos), canadense, proferido na ECO 92 – Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/chamadas/Discurso_de_Severn_Suzuki_Eco92_1263221092.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

[21] Cf. Carta das Crianças para a Terra. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016500.pdf  Acesso em: 07 set. 2016.

[22] O Programme for International Student Assessment (Pisa) é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade obrigatória na maioria dos países. No Brasil o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e participam estudantes selecionados de todos os estados. A definição de letramento em Ciências praticamente não passou por alterações desde o Pisa 2006, quando esta foi a área central na avaliação. Espera-se que estudantes sejam capazes de utilizar seu conhecimento de e sobre ciências e de compreendê-las como um caminho para adquirir conhecimento.

[23] Reconhecendo que a Educação é a chave para uma necessária mudança de mentalidades e atitudes na sociedade, em dezembro de 2002 a ONU aprovou, em sessão plenária, a Resolução 57/254, proclamando a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS), para o período de 2005-2014.

[24] Cf. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:<http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_desenvsust/Agenda2030completoportugus12fev2016.pdf>. Acesso em: 07 set. 2016.

Maria Sílvia Ribeiro

Psicóloga, Psicodramatista, especializada em Sociopsicologia (FESP-SP), mestra em Psicologia Social e pesquisadora doutoranda do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da PUC-SP.  Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social e Estudos Sociais da Infância, atuando principalmente nos seguintes temas: relações de gênero, raça e idade; políticas de educação e infância.
Contato: silviaribeiro@estrategizando.pt
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